Исследование, осуществленное под руководством известного советского физиолога М. М. Кольцовой, было специально направлено на изучение вопроса о том, в какой мере влияет речь взрослых на формирование у ребенка его первого активного слова. Для этого экспериментатор стремился сопровождать приятным и интересным разговором все культурно-гигиенические и режимные моменты. Он рассказывал ребенку сказки, ласково беседовал с ним и т. д., но все его усилия оказались бесполезны — своевременного развития речи не наступило.
Итак, мы видим, что не всегда речевое общение способствует развитию речи ребенка. В этой связи интересен случай, который произошел с младенцем первых месяцев жизни. Обстоятельства складывались так, что родители вынуждены были оставлять малыша регулярно одного, а чтобы он не скучал, включали радио, полагая, по-видимому, что слышимые ребенком звуки компенсируют одиночество и тишину. Эта история закончилась весьма плачевно — не умея анализировать громкие и ненужные еще звуки, ребенок перестал воспринимать их вообще, оглох и тем самым защитил себя от непонятного ему шума.

Под руководством известного детского психолога Майи Ивановны Лисиной мы попытались выяснить, каким же образом следует организовать речевое взаимодействие с младенцем, чтобы оно было наиболее эффективно, как, когда и сколько следует с ним говорить.
Взрослые не только обращаются к ребенку с речью, но и сами постоянно разговаривают в его присутствии, к тому же звучащая среда, которая окружает ребенка, достаточно разнообразна — это телевизор, радиоприемник, проигрыватель, магнитофон. Однако этого оказалось явно недостаточно для успешного и своевременного овладения собственной активной речью.
И тогда мы провели еще один эксперимент. Для этого десяти малышам в возрасте от 10 до 15 месяцев, не умеющим еще говорить, давали прослушать в течение нескольких месяцев записанный на магнитофонную ленту отрывок из радиопостановки по сказке X. К. Андерсена «Дюймовочка» (разговор крота, мыши и Дюймовочки). Роль экспериментатора заключалась в том, чтобы он приносил и уносил ребенка с занятия, а во время прослушивания находился с ним в одной комнате, был спокоен, доброжелателен и внимателен к ребенку. Но при этом он становился не «говорящим», а «слушающим» взрослым. На протяжении всех 60 опытов никакого другого взаимодействия у экспериментатора с малышами не было.

Поначалу многие дети вели себя тревожно, беспокойно теребили свою одежду, игнорируя звучащую речь, тянулись к взрослому, всем своим видом выражая стремление к контакту с ним, или же попросту отвлекались, пытались дотянуться до соседней кроватки, стянуть простынку и т. д. Создавалось впечатление, что речь, отделенная от взаимодействия, не воспринималась ими. Малышам становилось скучно, и дети чуть ли не засыпали. Но постепенно они начали выделять экспериментатора среди других взрослых, с радостью шли к нему на руки, с удовольствием переходя в комнату, где звучали голоса Дюймовочки и крота. После 5—10 таких прослушиваний их поведение стало резко меняться.
В кроватке ребенок сразу же располагался лицом к источнику звука (предварительно накрытого простынкой), речь стала вызывать интерес и, главное, стремление соотнести ее с экспериментатором. Дети беспрестанно поворачивались к нему, их взгляд фиксировал его лицо и особенно губы, затем они вновь сосредоточивались на слышимых звуках. Прослушивание сопровождалось улыбками, радостью, удивлением, дети много и разнообразно вокализировали.
Где-то в конце 20-30 занятия почти у половины детей появились первые активные слова. Они не были Прямо связаны с содержанием прослушиваемой записи, но это всегда было осмысленное членораздельное обращение к экспериментатору словом. После 30 занятий дети эмоционально реагировали на каждую фразу, вслушивались настолько сосредоточенно, что на некоторое время забывали о взрослом, всем корпусом обращаясь в сторону источника звука еще до его включения, напряженно ждали знакомых голосов. Они крайне ласково относились к экспериментатору, стремились прижаться к нему всем телом в те минуты, когда находились у него на руках, с радостным криком встречали его приход и нередко плакали, когда он уходил.

И что очень важно, у них происходила перестройка предречевой голосовой активности. Лепетные вокализации стали преобладать во всех ситуациях вокализирования, появились эмоционально окрашенные возгласы — вскрики, стало типичным использование в ситуациях общения лепетного говорения, в котором отчетливо улавливалась определенная речевая интонация.
Особый взрыв голосовой активности происходил теперь не во время прослушивания, а сразу же после прекращения записи. При этом общая активность детей также возросла, их проявления были необычайно ярко окрашены эмоционально.
Что же произошло? Почему в целом непонятная ребенку речь привела к таким результатам? Ведь совершенно очевидно, что под влиянием длительного прослушивания одной и той же речевой записи (и это ли не удивительно!) слышимая речь стала для малышей источником самых разнообразных приятных переживаний. Она способствовала формированию умения слушать, и не только слушать, но и говорить самому. Какую роль выполнял при этом взрослый? Может быть, эффект прослушивания связан с длительным предъявлением одной и той же записи, ведь дети с радостью узнавали знакомые звуки и тогда возможна такая организация занятий, когда присутствие взрослого вовсе и не обязательно.

И в следующей экспериментальной серии мы решили проверить это предположение. Были организованы опыты с детьми такого же возраста и также не владеющими еще речью, но во время прослушивания записи взрослый находился за ширмой. Результаты оказались плачевными. Сколько бы ни предъявлялась детям для прослушивания привлекательная программа, они так и не стали ее слушать. Их поведение состояло в бесконечных поисках экспериментатора и в отвлечениях. Ни бурной радости, ни столь же бурной двигательной активности у них так и не появилось. Постепенно дети перенесли свое отношение к занятиям на экспериментатора, избегали его и не высказывали ему своего расположения. И занятия пришлось прекратить.
Может быть, ответ на интересующий нас вопрос кроется в поведении самого экспериментатора? Ведь взрослый на протяжении длительного времени был исключительно внимателен к ребенку, выделял его среди других малышей, был источником интересных впечатлений. Что если те же результаты могли бы возникнуть не под влиянием прослушивания речи, а под влиянием, например, музыки?
Для ответа на этот вопрос мы организовали прослушивание детьми музыки — нескольких отрывков из музыкальной сюиты С. Прокофьева «Петя и волк», разнообразных по темпу и звучанию. Однако уроки музыки оказались неэффективными. Ее восприятие носило ярко выраженный индивидуальный характер, одни малыши слушали, другие — нет. И хотя отношение к взрослому складывалось положительное, изменений в речевой активности не наблюдалось.

Таким образом, стало ясно, что слышимая ребенком речь имеет исключительное значение для последующего развития собственной активной речи. Однако для ее эффективного воздействия необходимы определенные условия. Ребенок связывает в своем восприятии слышимую речь с близкими и внимательными взрослыми. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности, под его влиянием складывается умение не только говорить, но и слушать, и тем самым создаются все необходимые предпосылки для собственного активного речевого развития.
Вот почему речь, включенная в уход за ребенком,, сопровождающая все необходимые отправления, своей основной цели не достигает. Так же, как не оказывает столь заметного развивающего воздействия вообще любая слышимая ребенком речь взрослого человека.
Выходит, восприятие ребенком речи необходимо специальным образом организовывать. И для этого родители вовсе не должны бесконечно сами разговаривать со своим малышом. Попробуйте организовать занятия с ним. Для этого в течение 5—10 минут прослушайте вместе с малышом 6—12 месяцев забавную детскую сказку. Ваша сосредоточенность обязательно передастся ему, он будет внимательно следить за тем, как вы слушаете и очень скоро научится слушать и сам. У ребенка появится желание поделиться своими впечатлениями, он будет тянуться к совместному восприятию, стараться наиболее полно выразить себя, обратиться ко взрослому с речью. И пусть вас не смущает многократное прослушивание одной и той же пластинки. Чем дольше по времени будет воспринимать ребенок одну и ту же передачу, тем больше радости и удовольствия переживет он от узнавания приятных и интересных звуков.

Особое внимание обратите на совершаемые во время прослушивания мелкие движения руки. Как справедливо считает М. М. Кольцова, становление речи тесно связано с развитием мелких ручных операций, ведь речь и движения имеют сходную физиологическую основу. Иногда для того, чтобы определить, владеет ли ребенок речью, достаточно попросить его показать пальчик, еще один, другой и т. д. Если малыш эту простую просьбу выполняет, первое активное слово в его голосовом репертуаре уже наверняка есть.
Между тем для того, чтобы влияние совместного прослушивания было более эффективным, следует специальным образом подготовить к нему ребенка. В своем исследовании мы сделали также попытку установить, можно ли интенсифицировать процесс вхождения малыша в речевую культуру. Оказалось, что предварительное обучение ребенка различным словесным обозначениям типа: «Скажи тик-так (часы)», «Скажи ля-ля (кукла)», хотя и не ведет еще прямо к копированию образца, вместе с тем вызывает интерес к шевелящимся губам взрослого, к артикуляции, помогает установить связь слова с предметом, развивая тем самым, понимание речи.
Итак, речевое воздействие, слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Для формирования у малышей устойчивой избирательной привязанности, нежно и тепло окрашенной к незнакомому человеку оказалось достаточно его молчаливого присутствия, доброжелательного внимания. Дети стремились к физическому контакту с ним, заглядывали в глаза, были чувствительны к любым проявлениям его внимания. Как установила в своих исследованиях А. Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты позволяют общаться с ребенком задолго до появления у него первого активного слова, благодаря им складывается и совершенствуется одна из основных форм общения, не утрачивающая своей значимости на протяжении всей жизни человека.

Итак, чему же в плане подготовки к речи научается младенец за первый год жизни? Ответить на этот вопрос можно, только если учесть все разнообразные линии развития, подготавливающие развитие речи. На этапе, предваряющем собственное первое слово малыша, складываются многие важные предпосылки речи: способность к голосовому общению, эмоциональный контакт с окружающими взрослыми, активное восприятие речи. Эти достижения не появляются сами собой, они — результат правильно организованного общения младенца.